فصل 19

یورش به مساله سوادآموزی با الگوهای تدریس

در اینجا به بررسی درباره ی تلاش های اقدام پژوهی و توسعه ی برنامه ی درسی می پردازیم.

بروس و امیلی در این دو بررسی همراه با کارکنان منطقه آموزشی نورترن لایتز در آلبرتای کانادا مشارکت داشته اند. اولین بررسی سوادآموزان خواندن در پایه های بالای دوره ابتدایی و فراتر از آن را دربرمی گیرد . در دومین بررسی تلاش برای بهبود برنامه درسی در پایه ی ابتدایی با تمرکز بر کودکستان است .

در هنگام مطالعه این بررسی ها ، به یادگیری شاگردان – به ویژهاهمیت استفاده از چند الگو بریا ساخت برنامه درسی موثر – بیندیشید .

خواندن برای کامیابی

در تعدادی از بررسی ها به این نظریه رسیده ایم که برنامه درسی چندبعدی مرکب از مولفه های زیر به طور منطقی این شانس را دارد که به مبتدیان سوادآموز دور از رده سنی و بزرگسال در تسریع تحول سوادآموزی ، بازآیی به عزت نفس از دست داده و تجربه موفقیت آمیز تحصیلی و توان آموزش به خود در ضمن خواندن و نوشتن کمک کند : 

·         توسعه واژگان تصویری به وجود آمده از واژگان شنیداری – گفتاری در ضمن تدریس با الگوی نگاره کلکه استنتاجی ( کالهون ، 1997 ) یا « رویکرد ضبط تجربه » ( استوفر ، 1969 ) و بررسی کلمات در هنگام ملاحظه آن ها ضمن خواندن وسیع ( نگی و آندرسون ، 1984 )

·         خواندن وسیع درسطح پیشرفته ( دیوک و پیرسون )

·         بررسی انگاره های کلمه ، از جمله هجی ( اهری و آندرسون ، 1984 )

·         نوشتن منظم ( چند بار در روز ) و بررسی نوشتن ( انگلرت و دیگران .، 1991 )

·         بررسی راهبردهای ادراک ( گارنر ، 1987 ؛ پرسلی و دیگران .، 1995 )

·         بررسی پیشرفت ، توسط معلمان و شاگردان ، در هر هفتهو هر ماه ، از جمله سطح کتاب هایی که شاگردان می توانند بخوانند ، واژه هایی که یاد گرفته اند ، مهارت های تحلیلی ساختاری و آوایی ، اطلاعات یادگرفته شده و سلامت در نوشتن ( کالهون ، 1999 ) . شاگردان پیشرفت خود و آمادگی برای خروج از برنامه را به دلیل رسیدن به مرحله استقلال در خواندن متن مناسب پایه بررسی می کنند .

نتایج / شواهد

ویژگی های شاگردان ثبت نام شده

هر یک از مدارس ترتیبی دادند تا این شاگردان را شناسایی و ثبت نام کنند . بخش های منتج از خواندن برای کامیابی تفاوت ها در فرآیند مورد استفاده مدارس ، به ویژه اولویت هایی که آشکار شد را منعکس می سازد . در همه مدارس تعداد شاگردان آغازگر که از رده سنی خود در خواندن عقب افتاده بودند پیش از آن بود که بتوان در هر زمان آموزش داد ، و معلمان و مدیران برای این که بدانند کدام شاگرد را ثبت نام کنند مجبور به اتخاذ تصمیمات دشواری بودند . این 250 شاگرد 10 درصد جمعیت شاگردان منطقه از کلاس چهارم تا نهم را دربرمی گرفت .

ابعاد سوادآموزی آشکار شده : طراحی برنامه درسی

در ادبیات موضوع مولفه های تعریف کننده ای برای اوان سوادآموزی وجود دارد که می توان در مولفه های برنامه درسی وارد کرد . درواقع ، بررسی های بسیاری در حول ابعاد متعدد مقوله بندی می شوند . این مقوله ها شامل موارد زیر می شود :

·         توسعه واژگان بصری از واژگان های شنیدن – سخن گفتن شاگردان ( کالهن ، 1997 ) و بررسی کلماتی که در خواندن بیشتر با آن ها برخورد می شود . ( ناگی ، هرمن ، و آندرسون ،1985 ). کلمات برحسب هجی آن ها شناخته می شوند و با آموختن حدود صد کلمه مقوله های ساختاری و آوایی دراختیار شاگردان قرار می گیرد .

·         نیاز به خواندن بیشتر در سطح توسعه یافته ( دیوک و پیرسون ، بدون تاریخ ) . شاگردان در آغاز می توانند در سطح نگاره درگیر شوند (به مطلب پایین توجه کنید ) و می توانند بتدریج در مرحله ای که نحوه انتقال معنا توسط نویسندگان را یاد می گیرند کتاب های در سطح عنوان را بررسی کنند .

·         بررسی منظم طرح های کلمه ، شامل هجی کردن ( اهری ، 1999 ) . شاگردان به یادگیری دسته بندی کلمات و جستجوی ویژگی های ساختاری و آوایی کلمات و ملاحظه زبان به عنوان چیز قابل درک نیاز دارند – درک کنند که آغازه ها و قافیه ها قابل پیشگویی هستند ، ولی نه همیشه . 

·         نیاز به نوشتن منظم ( چند بار در روز ) و بررسی نوشتن اینگلرت و همکاران ، 1991 ؛اینگلرت و رافائل ، 1989 ) . نوشتن دربردارنده ی بیان نظرات به وسیله ی کلمات و طرح های یادگرفته شده است – اتصال ضروری بین خواندن و نوشتن . تلاش برای نوشتن سبب می شود آن چه که در خلال خواندن یاد گرفته شده مستحکم شود .

·         بررسی راهبردهای درک ( گارنر ، 1987 ؛ پرسلی و همکاران ، 1995 ) . هر چند بیشتر تحقیقات درباره درک با شاگردان بزرگسال تر انجام گرفته است ،جستجوی معنا زود شروع یم شود و الگوسازی از راهبردهای درک ( آموشز واضح در ادبیات موضوع ) احتمالاً از آغاز مهم است .

·         بررسی پیشرفت به وسیله معلمان به طور هفتگی و ماهانه ، در این مورد ،شامل سطوح کتاب هایی که شاگردان می توانند بخواند ، کلمات تصویری آموخته شده ، مهارت های تحلیل ساختاری و آوایی ، اطلاعاتآموخته شده ، و سلاست در نوشتن است ( کالهون ، 1999 ) . به طور مثال شاگردان در جریان ساختن فایل های کلمات آموخته شده می توانند آنچه را که یاد گرفته اند ببینند . مثال دیگر جایی است که دسته بندی آن ها از کلمات ثبت می شود و آنها می توانند مقوله هایی که از کلمات پدید آورده اند را ببینند ( این ها با . . . شروع می شوند . ) و می توانند به آن ها بیفزایند . فرد با دانستن این که چه می داند توانمند می شود تا پیشرفتش را تخمین زند و به استقبال رشد و نمو برود .

الگوی نگاره – کلمه استنتاج که از چارچوب تجربی زبان با اضافه کردن الگوهای تدریس تکوین مفهوم و دریافت مفهوم برای برنامه درسی اوان سوادآموزی پدید آمد مهم است . فصل 5 گام های این الگو را توصیف می کند . 

تفسیر

مساله ما این بود که آیا تحقیقات درباره سوادآموزی اولیه به جایی رسیده است که بتوانیم برنامه های درسی چندبعدی طراحی کنیم که کودکان خردسال را به جنبه خواندن سوادآموزی با آسودگی و رضایت برسانیم . نخستین تجربه ما مثبت بود . شاگردان در پایه ها پیگیری خواهند شد و برنامه درسی تحت مراقبت قرار خواهد گرفت . همه معلمان برای برنامه درسی رسمی کودکستان تازه کار بودند و بی شک ، به طور افزاینده ای توانمند خواهند شد نظراتی برای بهبود آن فراهم کنند . معلمان در این سال نخست برای تسلط بر مقدار قابل ملاحظه ای از الگوهای آموزشی ناآشنا ، به ویژه ای الگوی نگاره – کلمه استقرایی تلاش می نمودند و مقدار قابل ملاحظه ای از انرژی خود را صرف پیگیری پیشرفت شاگردان می کردند و کوشش می نمودند تا روشن سازند به طور مطلوبی کامیاب شده اند و این که وظایف با شاگردان به خوبی متناسب باشد .