خلاصه فصل 21

کاوشگری ها

این فصل سر آغازی بر پایگاه دانش و ابزار کاوشگری فردی و جمعی در تدریس است . الگوهای تدریس نظریه ها و تحقیقات درباره آموزش و پرورش را به رفتار کنونی در کلاس درس پیوند می دهند . هر یک از الگوها براساس بررسی های طولانی درباره تدریس و یادگیری تهیه شده است . این الگوها در نقاط مختلف جهان در معرض پژوهش معلمان محقق بوده و بهبود می یابند . بنابراین ، بر استفاده از این الگوها به عنوان میزانی برای بررسی تدریس و سرآغازی برای حرکت به سوی کاوشگری و نه قواعدی بی نیاز به بررسی پاسخ شاگردان اصرار می ورزیم .

مفهوم اندازه اثر :

از مفهوم « اندازه اثر » ( گلاس ، 1982 ) به منظور توضیح میزان بزرگ نمایی یافته های حاصل از هر تغییر در رفتار آموزشی و به این صورت امید به انجام آنچه که بتوان از کاربست آن رفتار پیشگویی کرد ، استفاده می کنیم .

برای عمیق تر ساختن درک خود بهتر است برخی از مفاهیم مورد استفاده در توصیف توزیع نمرات را توضیح دهیم . توزیع نمرات را برحسب گرایش مرکزی ، که به انباشتگی نمرات در وسط توزیع و پراکنش یا پراکندگی آنها اشاره دارد ، توصیف می کنیم . مفاهیم توصیف کننده گرایش مرکزی عبارت از معدل یا میانگین حسابی ( که از طریق جمع نمرات و تقسیم بر تعداد نمرات به دست می آید ) ، میانه یا نمره وسط ( که نصف نمرات بالا و نصف نمرات پایین آن قرار می گیرند ) و نما ، یا بیشترین فراوانی نمره ، ( بالاترین نقطه در تصویر توزیع نمرات ) ، میباشند . در شکل 2-21 روی هم افتادن میانه ، میانگین و نما به دلیل توزیع کاملاً متقارن فراوانی نمرات است .

پراکندگی برحسب دامنه ، رتبه و انحراف معیار توصیف می شود . دامنه فاصله بین بیشترین و کمترین نمره است . رتبه ، غالباً به صورت صدک بیان می شود . انحراف معیار در توزیع نمرات بیان می کند که نمرات تا چه حد از هم دور یا به هم نزدیک هستند .

اطلاق به هنجار یا نرمال به یک توزیع فراوانی هنگامی است که میانه ، میانگین و نما ، که در این توزیع نمرات نشان داده می شود ، همان سان روی هم افتاده و توزیع نمرات چنانکه در شکل نشان داده می شود متقارن باشد .

پدیرش این حقیقت بسیار مهم است که اندازه اثرات نمی توانند تنها مطلب مورد ملاحظه در استفاده از بانک تحقیقات برای تعیین زمان تدریس مطابق با یک الگو باشد . باید ماهیت هدف ها و استفاده های آن الگو را مورد ملاحظه قرار دهیم .

به هر حال ، توانایی صفت خوبی است و یک الگو یا ترکیبی از الگوها که بتواند توانایی را افزایش دهد بر هر چیزی که شاگرد برای سالیان متوالی در پیش دارد اثر خواهد گذارد و یادگیری در خلال این سالها را افزایش خواهد داد . حتی ساده ترین شیوه های متداول یادگیری توأم با تشریک مساعی ، از اندازه اثر نسبتاً متعادلی برخوردار است ، بر احساسات درباره خویشتن به عنوان یک فراگیرنده ، بر مهارت های اجتماعی و بر یادگیری تحصیلی نیز اثر می گذارد و به آسانی قابل استفاده و کاربرد در سطح وسیع است . به این صورت ، درک اندازه اثرات متعادل این الگوها نسبت به الگوهایی که در ارتباط با هدفی مفروض دارای اندازه های اثر چشمگیرتری هستند ، منظم تر و وسیع تر است .

هرچند که اندازه اثر زیاد نشانگر جالب بودن یک رفتار آموزشی است ، ولی نباید اندازه را در هنگام انتخاب از بین جانشین ها به تنهایی مورد ملاحظه قرار داد . اندازه اثر متعادل و موثر بر افراد بسیار می تواند در کل جمعیت دارای نتایج وسیع تری باشد .    

به طور خلاصه ، همانگونه که می توان از برنامه ملی برای پیشرفت نگارش آموخت ، آگاهی از اندازه اثر در طول مدت یک سال آموزش می تواند اطلاعات بسیاری در اختیار بگذارد .

ماهیت کاوش در الگوهای تدریس :

اکثر الگوهای تدریس برای منظورهای خاصی – آموختن اطلاعات ، مفاهیم ، راه های تفکر ، بررسی ارزش های اجتماعی ، و از این قبیل – تدوین یافته اند و از شاگردان انتظار مشارکت در انجام وظایف شناختی و اجتماعی خاصی دارند . تحقیقات به طور کلی با یک نظریه آغاز می شود .

آزمون الگوهای تدریس مستلزم آموزش نحوه اجرای آنها به معلمان است . اولین قدم در تحقیقات برگرفته از نظریه همواره بر گردآوری اطلاعات اولیه درباره نحوه تدریس معمولی معلمان مبتنی است . آنگاه معلمان برای استفاده از رفتارهای جدید تدریس از جمله نحوه تدریس « مهارت های یادگیری » لازم هر الگو ، به شاگردان آماده می شوند . از آنجا که اکثر معلمان « ازبرخوانی » یا « ازبرسخن گفتن » را به عنوان اولین نمود تدریس به کاربرده اند باید آموزش از طریق راهبردهای جدید حتی الامکان آنقدر گسترش یابد که منجر به کاربرد آسان الگوی جدید شود .

کاوش در الگوهای یادگیری مبتنی بر همیاری :

یادگیری مبتنی بر همکاری

درباره راه کارهای کمک به شاگردان در بررسی و یادگیری ، سه محور همراه با هم تحقیقاتی وجود دارد که اولی را دیوید و راجر جانسون ، و دومی را رابرت اسلاوین ، و سومی را شلومو و پاییل شاران و راچل هرتزلازاروویتز رهبری کرده اند : گروه جانسون ( 1990 و 1981 و 1974 ) در مجموع بررسی های خود اثرات وظیفه توأم با همیاری و ساختارهای پاداش بر یادگیری را مورد مطالعه قرار داده است . اثر گروه جانسون ( 1981 ، الف 1975 ) که درباره ی تدریس شاگردان به شاگردان است اطلاعاتی درباره اثرات رفتار توأم با همیاری بر وظایف متداول یادگیری و بر ارزش ها و رفتار بین گروهی و نگرش ها فراهم آورده است . الگوی این گروه بر توسعه چیزی که بدان بهم وابستگی مثبت اطلاق می کنند ، یا بر همیاری در جایی که اقدام جمعی تفاوت های فردی را می پذیرد تأکید دارد . بررسی گسترده 1983 اسلاوین شامل بررسی راه های متنوع روی آوری به موضوع است و او پیچیدگی وظایف اجتماعی و تجارب حاصل از انواع مختلف گروه بندی را موردنظر قرار می دهد . او در گزارش خود به موفقیت در استفاده از گروه های غیر متجانس در وظایفی که مستلزم هماهنگی اعضای گروه در یادگیری تحصیلی و روابط بین گروهی است ، اشاره می کند و انواعی از راهبردهای پایدار را که ساختارهای پاداش درونی و خارجی را به کار می گیرند به وجود می آورد . گروه آخر بر تفحص گروهی ، که پیچیده ترین الگوهای تدریس از خانواده الگوهای اجتماعی است تمرکز دارد .

یادگیری مبتنی بر همیاری در کل مدرسه

تحقیقاتی که مدارس را مقایسه می کردند تا مدتی دوام داشت . در سال های نخستین ، این بررسی ها براساس الگویی که برحسب رعایت تنوع حالات شکل یافته بود تدوین می شد و در آن مدارس با هم برحسب موضع های مختلفشان به آموزش و پرورش مورد مقایسه قرار می گرفتند . به طور مثال ، در پنجاه سال پیش تحقیقی با عنوان « هشت سال بررسی » که طرح بسیار خوبی است ، اصولی از جنبش ترقی خواهانه ( عمدتاً جهت گرفته برحسب یادگیری مبتنی بر تشریک مساعی ) را مورد بررسی و آزمون جدی ( و در کل موفقیت آمیز ) قرار می دهد . این تحقیق با این اصول در برابر نظراتی که مضر بودن الگوهای اجتماعی و فردی آموزش و پرورش را برای سلامت موجود تحصیلی شاگردان مطرح می ساخت موضع دفاعی می گیرد . تحقیقات اخیر درباره ی مدارسی که به طور غیرمعمول اثربخش هستند نشان می دهند که یکی از مهم ترین ویژگی های این مدارس جو اجتماعی مبتنی بر همیاری آن ها است . در این مدارس تمام اعضای هیأت علمی و شاگردان همکاری دارند و جوی حامی و جهت یافته به سوی پیشرفت به وجود می آورند .

به طور کلی تحقیقات ، یادگیری توأم با همیاری را بسیار مثبت قلمداد می کنند تا آن جا که تقریباً هر کدام از آن ها نشانگر اثراتی کم تا بسیار زیاد هستند . علاوه بر آن ، رهیافت های مبتنی بر همیاری برحسب گشتره ای از اندازه گیری های پیشرفت تحصیلی اثربخش هستند . این اثرات با افزایش مقدار همیاری در محیط بیشتر می شود – پیچیده تر شدن نتایج ( پردازش اطلاعات در سطوح بالاتر ، مشکل گشایی ) ، اثرات بیشتری را همراه خواهد داشت .

ادامه در یادداشت بعدی